Jak se environmentální vzdělávání mění ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj.

Vzdělávání je odedávna pokládáno za nepostradatelné pro pespektivní pozitivní rozvoj společnosti. 

Odkud se vzal požadavek „environmentálního vzdělávání“ či  „ekologického vzdělávání“  a v současné době „vzdělávání pro udržitelný rozvoj“ v celém světě,  a tedy nejen v našem školství, ale v celé naší společnosti? 
K vyjasnění těchto pojmů a uvědomění si závažnosti a potřeby odpovědně přistupovat k této problematice je třeba si úvodem připomenout historické souvislosti: 

Odedávna byly citové vztahy člověka k přírodě, úcta k přírodním a historickým památkám, ale i utilitární úvahy spojené s využíváním přírody spojeny se snahou o ochranu přírody před negativními vlivy člověka – a v naší škole byla zcela přirozeně zakotvena výchova k ochraně přírody. 
Toto tradiční pojetí výchovy k ochraně přírody  se postupně změnilo v druhé polovině 20.století v souvislosti s tím, jak si lidé začali uvědomovat, že některé novodobé zásahy do přírody spojené zejména s chemizací  a  znečišťováním ovzduší i vody  přinášejí nebezpečí nejen pro život v přírodě, ale že bezprostředně začínají ovlivňovat i život lidí : člověk – vládce přírody -  se v některých místech a směrech začal měnit v ohrožený  organismus. 
Nastala etapa zkoumání  neoddělitelnosti důsledků změn v prostředí na přírodu a na zdraví člověka. Pozornost celého světa k této problematice v šedesátých letech minulého století přitáhla zejména kniha americké spisovatelky Ráchel Carsonové „ Mlčící jaro“  a snad ještě více ekonomická studie „Meze růstu“ manželů Meadowsových a J. Randerse zpracovaná pro sdružení vědců mnoha různých oborů v rámci Římského klubu. Tato studie již pouze nepopisovala konkrétní důsledky vlivu znečišťování prostředí na život v přírodě, ale sledovala růst lidské populace, růst průmyslového kapitálu, spotřebu  neobnovitelných přírodních zdrojů, potřebu potravin a znečišťování prostředí, a to nikoliv jednotlivě, ale jako prvky vyvíjející se v rámci globálního systému. Ke sledování vývoje vztahů  těchto prvků v průběhu času byla použita výpočetní technika, která se tehdy začínala rozvíjet. Výsledkem byly i varující grafy.

Studie ukazovala, jak nebezpečné může být v dlouhodobém  časovém měřítku podceňování  sledovaných souvislostí a autoři tak vybízeli ke včasnému  řešení problémů vznikajících v celém světě.

Pojem  „environment“ -  u nás „životní prostředí člověka“ se poměrně rychle  dostal do popředí zájmu na celém světě.

V roce 1972 svolalo OSN do Stockholmu konferenci o životním prostředí pod heslem „Jediná Země“, kde byly projednávány  jako hlavní následující problémy:

• nebezpečí pro přírodu i lidské zdraví plynoucí ze znečišťování životního prostředí různými odpady (toxickými, radioaktivními atd.),
• možnost narušení planetárních systémů - hydrologického cyklu, globálních cyklů základních biogenních prvků,  oceánských proudů, ozónové vrstvy a klimatického systému,
• rychlé snižování biodiverzity ničením celých ekosystémů i  jednotlivých druhů organismů po celém světě,
• příliš se zrychlující čerpání přírodních zdrojů neobnovitelných i ohrožování schopnosti reprodukce zdrojů obnovitelných.

 

To vše vedlo k postupnému formování požadavků na využívání aktuálních informací i výchovných vlivů ve školách a nejen v nich. Začalo se hovořit o potřebě výchovy k péči o životní prostředí či environmentální výchovy.

V roce 1978 UNESCO a UNEP uspořádaly ve Tbilisi první světovou konferenci k environmentálnímu vzdělávání. Mimochodem naše republika se tam prezentovala prvními metodickými pokyny k environmentálnímu vzdělávání v našem základním školství.

 

Mnohé problémy spojené s životním prostředím začala objasňovat do té doby  málo známá biologická věda „Ekologie“ zabývající se z různých hledisek  vzájemnými vztahy mezi organismy a prostředím. Do sféry jejího zájmu se začaly promítat i požadavky zkoumání a objasňování vzájemných vztahů člověka a jeho životního prostředí (antropoekologie) i problémů v prostředích zcela změněných lidskými aktivitami (ve volné krajině i v urbanizovaných prostředích). Původně biologická vědní discíplína se postupně dostávala do centra pozornosti, protože ukazovala souvislosti mezi zásahy člověka a změnami prostředí i zpětné vlivy na zdraví a život lidí.  Toto hledisko zpětnovazebních  aspektů vzájemných vztahů  se začalo uplatňovat v celé řadě dalších vědních oborů včetně technických  i ve  společenské praxi jako obecný požadavek na zkoumání a uplatňování vzájemných vztahů mezi člověkem a prostředím. Stále častější se začal používat pojem „ekologické vzdělávání“  v celém  světě.  Tento pojem totiž lépe vystihoval, vzájemnost mnohostranných vztahů mezi člověkem (včetně jeho výtvorů) a prostředím.  U nás k rozšíření využívání tohoto pojmu podstatně přispělo zejména zapojení mnoha nejen přírodovědně a humanitně , ale i technicky zaměřených  vysokoškolských odborníků do prosazování „ekologických“ přístupů v jejich oborech. Tyto aktivity byly v té době mnoha z nich chápány jako jediné smysluplnné výchovně vzdělávací aspekty v porovnání se zcela zbytečnou  a přitom povinnou výukou marxismu–leninismu, což přispělo k tomu, že jsme měli vytvořený  systém spolupráce v oblasti ekologického vzděávání a výchovy ve školství od základní školy přes všechny typy středních škol až po různé oblasti vysokoškolského vzdělávání. A to navzdory tomu (nebo i právě proto), že faktické znečištění životního prostředí v naší republice patřilo mezi nejhorší.

 

Ve světě se stále jasněji ukazovalo, že různé problémy spojené se vztahy člověka k základním podmínkám života není možno řešit pouze v rámci jednotlivých regionů,  že jsou hluboce  propojeny s nerovnoměrností vývoje lidské populace ve světě  a že jejich řešení  musí mít nejen místní, ale i globální charakter.

Analýza situace ukázala, že problémy životního prostředí úzce souvisejí  s rychlostí růstu populace, s mírou společenského blahobytu a s úrovní technického a technologického rozvoje.  Ve studii Naše společná budoucnost zpracované pro OSN pod vedením  norské ministerské předsedkyně Gro Harlem Brundtlandové byla pak  na konci minulého století formulovaná nezbytnost  i možnost udržitelnosti dalšího rozvoje lidské společnosti slovy

„Lidstvo je schopno  učinit  rozvoj udržitelným: 

zaručit, že se  uspokojí  potřeby přítomnosti, aniž by byla ohožena možnost budoucích generací uspokojovat jejich vlastní potřeby“.

 

Byly vymezeny tří základní pilíře udržitelnosti rozvoje, které je třeba rozvíjet nikoliv izolovaně, ale ve vzájemných souvislostech:

V roce 1992 na konferenci OSN o životním prostředí a rozvoji v Rio de Janeiro se prakticky celý svět k myšlence udržitelného rozvoje přihlásil; byly přijaty některé mezinárodní úmluvy, základní principy udržitelnosti i projekt cesty k takovému rozvoji pod názvem Agenda 21.

 

Jedním ze základních nezbytných předpokladů udržitelného rozvoje je  zajištění informovanosti lidí. Má-li být tento předpoklad splněn, pak je nezbytné zajistit pro většinu občanů pojmovou základnu, která umožní přijímání a hodnocení potřebných  informací  a jejich využívání při rozhodování nejen na občanské, ale i na profesní úrovni. Vybavení  populace potřebnými pojmy  - tedy znalostmi (a nejen pro tuto oblast) je základní úkol školy.

Obecně platí, že jakékoliv informace může s přehledem a skutečně svobodně hodnotit  a řídit se jimi ten člověk, který k tomu má potřebné výchozí znalosti. Ekologické vzdělávání ve škole se stává prioritním požadavkem právě proto, že škola jako jediná instituce  může působit na celou populaci v době jejího obecného i profesního základního vývoje, může působit cílevědomě, průběžně, dlouhodobě  a na potřebné metodické i odborné  úrovni – a může tedy zajistit potřebné výchozí znalosti pro utváření odpovědných postojů k udržitelnosti rozvoje. Může tehdy, jestliže pro tento úkol získá učitele, vybaví je potřebnou přípravou a  prostředky a vytvoří pro tuto nezbytnost i podmínky.

 

Není proto náhoda, že vzápětí po konferenci v Rio de Janeiro UNESCO a UNEP organizovaly v Torontu světovou pedagogickou konferenci zaměřenou ke vzdělávání pro udržitelný rozvoj pod názvem ECOEDU; již tento název odvozený od  „ecological education“ ukazuje, že bylo zdůrazněna potřeba orientovat vzdělávání k poznávání a chápání vzájemných vztahů mezi hlavními pilíři udržitelného rozvoje, a to primárně ve školství s ohledem na jeho funkci ve společnosti.

 Vzdělávání pro udržitelnost rozvoje neznamená předávání všech informací o přírodě, o změněném prostředí, či z ekonomické a sociální oblasti, ale vyžaduje předávání  těch informací, které jsou spojeny se základními vztahy v těchto oblastech a  s jejich vzájemnými souvislostmi významnými pro udržitelnost ( i zlepšování) základních  podmínek života – předpokladů udržitelného rozvoje.  Ve škole tedy podporuje odklon od encyklopedického charakteru vzdělávání (od důrazu na znalosti v jednotlivých oblastech) a naopak uplatňování integrovaných  mezioborových přístupů a rozvíjení schopnosti uceleného (holistického)  pohledu na skutečnost. To je zároveň důležitý požadavek současné celkové modernizace vzdělávání.

S  vývojem chápání nezbytnosti zachovávat základní podmínky života i pro  další vývoj lidské společnosti se  původní „výchova k ochraně přírody“ i následně rozšířené označení „environmentální vzdělávání  a výchova“  (tj včetně ochrany prostředí vytvářeného lidmi) postupně  kvalitativně rozšířilo  a změnilo v požadavek „výchova a vzdělávání pro udržitelný rozvoj“ (tj. takové výchově a vzdělávání, které zdůrazňuje souvislosti mezi přírodou a prostředím přetvářeným lidmi v zájmu udržení podmínek pro život i člověka).  
Protože vztahy a souvislosti v přírodě i vlivy člověka na přírodu studují vědní obory ekologie – výstižně se proto právě ve školách, kde nelze opomíjet stránky racionální,  stále častěji hovoří o výchově a vzdělávání ekologickém – jinými slovy:   jde o vlivy na city, vůli a aktivitu, které se  co nejvíce opírá i o poznání, tedy působení na stránky racionální.
Stručně řečeno jde o výchovu založenou na ekologickém vzdělávání. 

U nás tento přístup dokonce vyžaduje  stále platný
„Zákon č. 123 /98 Sb.„O právu na informace o životním prostředí“, ve kterém se  v § 13 uvádí:
 (3) Ministerstvo životního prostředí
a) zpracovává Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice (dále jen „Státní program“) a předkládá jej vládě ke schválení,
b) garantuje, koordinuje a aktualizuje Státní program prostřednictvím akčních plánů na příslušná léta, a 
c) podporuje rozvoj osvěty vedoucí k preventivní ochraně životního prostředí a udržitelné spotřebě (dále jen „environmentální poradenství“). 
   
(4) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
 
a) zodpovídá za zařazení environmentální výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do základních pedagogických dokumentů, a

b) podporuje další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti ochrany životního prostředí a udržitelného rozvoje.
   
(5) Kraje v samostatné působnosti
a) zpracovávají, koordinují a aktualizují krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy  a osvěty (dále jen „krajská koncepce“) vycházející ze Státního programu, a
b) podporují rozvoj environmentálního poradenství.
(6) Kraje umožňují obcím v samostatné působnosti podílet se na realizaci krajských koncepcí a vytvářet v této oblasti vlastní programy.
(7) Orgány veřejné správy s výjimkou organizačních složek státu mohou k podpoře environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty zřizovat zvláštní fondy.
Tento zákon přímo neříká, že rezort školství  na úrovni krajů má přímo sledovat realizaci environmentálního vzdělávání, ale to neznamená, že  je vymaněn z odpovědnosti za realizaci tohoto vzdělávání ; naopak -  jestliže se něco vnáší do základních pedagogických dokumentů a jestliže se pro realizaci daných myšlenek se vyškolují pedagogičtí pracovníci, pak podporuje přenášení výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do praxe, a to na úrovni, formami  i prostředky, které má k dispozici právě školství…..
V souhlase s tímto zákonem byl pod gescí MŽP zpracován Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (Státní program EVVO) , na který navázaly i krajské koncepce opět však často jedině nebo zcela převážně pod vedením  příslušných odborů životního prostředí. Zkratka EVVO  odvozená od názvu zmíněného dokumentu se začala používat ke stručnému označování aktivit  a akcí orientovaných k environmentální oblasti zprvu v neformální oblasti  organizované různě podle zájmů, především mimo školu řadou organizací a zařízení v mimoškolní oblasti -  jako jsou různá střediska  a centra ekologické výchovy, poradenství a osvěty atd. podporovaná z rezortu životního prostředí ; ta začala být  významně a přednostně finančně podporována nejen z rezortu životního prostředí, ale,  bohužel, i z rezortu školství.  Možná především proto, že takové aktivity  a zvláště jednorázové akce a je možno lépe sledovat i vykazovat.
Formálnímu  ekologickému vzdělávání souvisejícímu s každodenním průběžným  a běžným plněním základních  výchovně vzdělávacích povinností školy  se často nevěnovala  a stále ještě nevěnuje náležitá pozornost. Přispívala  k tomu (a dosud příliš často přispívá) jednak skutečnost, že v krajích byla (a často obvykle  stále je) ponechávána garance za celou oblast ekologického vzdělávání a výchovu   a za její sledování (a to nejen v oblasti mimoškolní, ale i ve škole)  na odborech životního  prostředí. 
Odbory školství se oblasti životního prostředí příliš nezabývají – a to navzdory stále rostoucímu významu vzdělávání v této oblasti (uvážíme-li jen část týkající se klimatických změn, zásadních vlivů na společnost atd…) ; právě jejich pochopení  (tedy jejich příčin i předpokládaných důsledků a  možných způsobů řešení atd…) musí být spojeno s odborným objasněním postupně v řadě vyučovacích předmětů na úrovni odpovídající  jednotlivým stupním a typů škol. Pokud totiž lidé nebudou mít dostatek přijatelných znalostí a hlavně  nepochopí možné důsledky negativních vlivů na prostředí atd..nelze očekávat, že s pochopením a aktivně budou přijímat nezbytné omezující prvky do svého běžného jednání, které lze v dohledné době očekávat…  A jak se říká: času je málo – a voda stoupá……..
 I v řadě škol totiž stále převládá názor, že právě viditelné a dobře vykazovatelné akce a aktivity vztahující se k ochraně přírody a k péči o životní prostředí (většinou časově omezené) jsou hlavním  a někdy, bohužel, i jediným úkolem v této  oblasti vzdělávání také pro školy – takovým akcím se totiž věnuje i patřičná pozornost sdělovacích prostředků, nejsou nijak náročné – a škola se dobře prezentuje……. Naopak obvykle nedoceňované jsou často méně atraktivní způsoby běžného formálního vzdělávání kladoucí důraz na pochopení  a utváření aktivních  odpovědných stanovisek a názorů, které si jedinec odnáší do života a které se opírají nejen o city, o účast na různých akcích a aktivitách (často spojených i s absencí ve škole),  ale také  - a u vyšších věkových kategorií především  - o znalosti (i související dovednosti a názory). Ty  uceleně poskytuje  (či má poskytovat a utvářet)právě  škola, a to  dlouhodobě  v průběhu postupného mnohaletého  promyšleného  vlivu na každého jedince souvisejícího s celým procesem vzdělávání….
Uvedený zákon zcela jasně říká , že školství zodpovídá za zařazení environmentální výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do základních pedagogických dokumentů …
– a tyto dokumenty  (jako např. RVP) nevyžadují pouze jednotlivé (byť třeba významné a působivé) informace, akce a aktivity, ale vyžadují komplexní ekologické vzdělávání a výchovu, tj. průběžné poskytování potřebných znalostí a dovedností, vedení  k  myšlení v souvislostech, k domýšlení možných důsledků lidských činností  pro život člověka – a život vůbec, pochopení nezbytnosti odpovědných postojů člověka k přírodě v zájmu zachování základních podmínek života…

Potřeba uplatňování ekologických hledisek  v celém dlouholetém procesu všeobecného vzdělávání i odborné přípravy tedy vyžaduje, provedení analýzy učiva  nejen pouze encyklopedicky z hledisek jednotlivých předmětů, ale i v mezioborových souvislostech, ve vztazích k praxi,k běžnému životu,  ve vztazích ke změnám situace v prostředí a k možnostem lidské společnosti řešit vznikající problémy atd. – a potom průběžně a důsledně  učit v těchto souvislostech myslet a jednat. 
Znovu je třeba zdůraznit, že k takovému myšlení a jednání musí přispět nikoliv pouze  jednotlivé akce a aktivity, ale i celý průběžný proces každodenního učení – každodenní dlouholetá koordinovaná  - a již velmi naléhavá práce škol.  
V současné době si už celý svět začíná postupně uvědomovat, že jde o mnoho - možná vůbec o nejvíce…
V každé škole, v každém vyučovacím předmětu  to znamená provést analýzu obsahu vzdělávání a sledovat, zda  a jak je možné, aby učivo obecně předepsané prostřednictvím RVP pro všechny žáky, bylo chápáno nikoliv pouze z hledisek daného jednoho předmětu, ale v souvislostech k dalším oblastem, ve vztazích k praxi, s ohledem na přítomnost i budoucnost. což právě je i podstatou  přípravy pro udržitelnost rozvoje.   
Velmi často je důležité uvědomovat si, jak je možno využívat učivo  v mezipředmětových  souvislostech, čím je možno přispívat k tomu, aby se žáci učili  myslet ve vztazích a nezískávat pouze izolované poznatky v rámci jednotlivých vyučovacích předmětů, z nichž mnohé si v současné době mohou prostě „vyťukatˇna internetu….“
Právě tyto z vnějšku málo  viditelné, ale přitom základní přístupy ke koordinované  spolupráci v rámci školy jsou skutečným základem ekologického vzdělávání ve smyslu potřeb udržitelného rozvoje….
A právě především pro organizování promyšlené,  vzájemné, systematické a často na prvý pohled neviditelné spolupráce učitelů ve škole v oblasti ekologického vzdělávání  (spíše jen doplňované různými  dalšími „viditelnými“ školními  i mimoškolními aktivitami)  byla ustavena  velmi důležitá funkce školního koordinátora EV (viz tam).  
Tato funkce vyplynula z řešení rozsáhlého celostátního projektu zaměřeného výzkumu možností a způsobů ekologického vzdělávání, který zorganizoval Klub ekologické výchovy pod vedením D. Kvasničkové v letech 1998 – 2000 v rámci spolupráce s Holandskem pod názvem Tulipán. Projektu se účastnili řešitelské kolektivy ze základních škol  ve všech krajích České republiky (celkem v 54 základních školách), spolupracovali pracovníci ze všech   tehdejších pedagogických fakult a na základě oponentního řízení tohoto výzkumu na MŠMT byla zpracována  a schválena i koncepce odborně metodické přípravy  školních koordinátorů ekologického vzdělávání.
Vzhledem k tomu, že výchozí role školy  (formální oblasti vzdělávání) spočívá v předávání potřebných znalostí a dovedností způsobem, který má zároveň žáky vybavovat  potřebnými kompetencemi, začal  se postupně stále častěji nahrazovat pojem „výchova“ pojmem „vzdělávání“ ; hovoří se o „environmentálním vzdělávání ve smyslu udržitelného rozvoje“ (EV –VUR),  nebo stručněji o „ekologickém vzdělávání“či „environmentálním vzdělávání“. Pojem „vzdělávání“  (ve smyslu „education“)  je ovšem třeba vždy chápat  jako nedílné propojení působení na racionální stránku osobnosti spojené s ovlivňováním emocionální a volně aktivní stránky osobnosti.
Výše připomenutý zákon z roku 1998 (tj. 6 let po konferenci v Rio de Janeiru, kde byl požadavek udržitelnosti formulován)  již více než 20 let vyjadřuje  zvláštní odpovědnost školství za environmentální výchovu ve smyslu udržitelného rozvoje a požadavek na její zakotvení v základních  pedagogických dokumentech, což představuje základní rys formálního vzdělávání. 
Zároveň na základě uvedeného i dalších komplexních projektů , které ověřovaly formální oblast EV v našich základních a středních školách, se uvádí i velmi důležitý požadavek přípravy učitelů pro tuto oblast ; jde jednak o přípravu budoucích učitelů na příslušných fakultách jednak o oblast dalšího vzdělávání včetně specifické přípravy školních koordinátorů uskutečňované postupně již od roku 2005.

OSN v roce 2005 vyhlásilo pro celý svět Dekádu vzdělávání pro udržitelný rozvoj a v rámci Evropské hospodářské komise OSN (UNECE) byla v témže roce schválena Strategie pro vzdělávání  pro udržitelný rozvoj, která ukazuje důležitost rozšíření původního pojetí environmentálního vzdělávání v naznačeném smyslu a ujasňuje vztahy mezi formální, neformální a informální oblastí EV.   U nás na tyto mezinárodní dokumenty navazuje:

 „Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015 – 2020“  ( Je patrné, že tento dokument není orientován speciálně k problematice ekologického vzdělávání, ale že tuto problematiku spíše neopomíjí.)

V tomto významném dokumentu je smysl vzdělávání vyjádřen  prostřednictvím  čtyř  hlavních cílů, kterými jsou:

• osobnostní rozvoj přispívající ke zvyšování kvality lidského života,
• udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot,
• rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí,
• příprava na pracovní uplatnění.

Jasně vymezuje 3 základní oblasti vzdělávání:

Formální vzdělávání, které se odehrává zejména ve školách a jeho prostřednictvím lze dosáhnout různých stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání v konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání). Znaky charakteristické pro formální vzdělávání v České republice vykazuje rovněž vzdělávání předškolní, základní umělecké a jazykové. Jsou definovány jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení.

 

Neformální vzdělávání je zaměřeno na rozvoj znalostí, dovedností a schopností v zařízeních zaměstnavatelů, v soukromých vzdělávacích institucích, ve školských zařízeních (např. zájmové vzdělávání, které poskytuje účastníkům naplnění volného času zájmovou činností se zaměřením na různé oblasti), nestátních neziskových organizacích, v knihovnách a dalších organizacích. Do oblasti neformálního vzdělávání lze řadit některé organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež i dospělé, jako jsou například kurzy, rekvalifikace, školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci neformálního vzdělávání je účast odborného lektora, učitele, trenéra či proškoleného vedoucího. Bez dodatečného uznání příslušným orgánem nebo institucí však zpravidla nevede k získání vyššího stupně vzdělání.

 

Informální učení lze chápat jako proces spontánního získávání znalostí, dovedností a schopností z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině a ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si výsledky učení. Informální učení na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání není organizované a institucionálně koordinované, zpravidla má nesystematickou povahu a postrádá formující vliv učitele.

EV v rámci formálního vzdělávání:

Ve školách jde především o formální vzdělávání , které je třeba vždy odvíjet od sledovaných cílů formulovaných pro přípravu nastupující generace. Z nich vyplývá vzdělávací obsah, který se v procesu učení realizuje velmi různými prostředky za různých podmínek. Mezi všemi prvky tohoto systému vzdělávání  existují vzájemné vazby.

Cílem environmetálního vzdělávání ve smyslu udržitelného rozvoje (stručněji „ekologického vzdělávání“ – dále zkratkou EV) je 

-       poskytnout základní znalosti potřebné pro poznání a pochopení vize udržitelného rozvoje, které umožňují přijímání a hodnocení informací týkající se souvislostí mezi kvalitou prostředí, ekonomickými a sociálními otázkami a jsou důležité pro svobodné a odpovědné přístupy ke skutečnosti;
souhrnně jde o znalosti:

• o podmínkách života a zákonitostech vztahů v přírodě,
• o člověku z hledisek jeho biologické i sociální podstaty, o vývoji a vztazích v rámci  lidské společnosti,
• o čerpání a využívání přírodních zdrojů, souvisejících změnách v prostředí a jejich důsledcích,  o vývoji technicko ekonomické oblasti,
• o možnostech řešení problémů a principech udržitelného rozvoje; musí  se týkat nejen obecné úrovně, ale i spojení s praxí a s uplatňováním aktuálních otázek,
  

-       v souvislosti se znalostmi rozvíjet dovednosti a návyky důležité pro pozitivní chování a jednání  v prostředí,
-       pěstovat schopnost myslet v souvislostech a všestranně rozvíjet kompetence důležité pro odpovědné aktivní postoje lidí (jako občanů i jako odborníků) k udržitelnosti rozvoje.

Z těchto cílů vyplývají požadavky na obsah vzdělávání - na utváření a rozvíjení pojmů týkajících se udržitelnosti rozvoje, tj. oblasti životního prostředí (přírody i prostředí přetvářeného člověkem), technicko ekonomické a sociální a vztahů mezi nimi  a na  důsledné spojování obsahu s výchovnými aspekty (s utvářením přísluných kompetencí).

 

Pro současnou aktualizaci obsahu EV má velký význam vytyčení  

17. cílů udržitelného rozvoje na konferenci OSN v New Yorku v září  2015; na tuto celosvětovou dohodu navazuje i  u nás připravovaný dokument „Cíle udržitelného rozvoje ČR pro období 2030“.

Tyto aktuální dokumenty spolu se základními cíli udržitelného rozvoje (viz výše) vytvářejí podklad pro analýzu  a zhodnocení pojmů v RVP (rámcových vzdělávacích programech) pro základní a střední všeobecné i odborné vzdělávání z hledisek EV,  kterou by bylo užitečné uskutečnit si i z hlediska možností jednotlivých škol.

Nejde pouze o provedení výčtu odpovídajících pojmů v přehledech učiva  a v očekávaných výstupech jednotlivých vzdělávacích oborů RVP.  Spíše by mělo  jít o zhodnocení celkové zaměřenosti obsahu vzdělávání, jeho strukturace a o jeho následnou modernizaci především posílením důrazu na základní učivo, požadavku mezioborových souvislostí a prvků integrace, o zdůraznění významu aktivního osvojování pojmů a rozvíjení schopnosti jejich samostatného využívání  a doplňování v různých souvislostech (a to i za využití současných možností digitálních technologií).

 Jde o zásadní prosazování myšlení v souvislostech (včetně domýšlení možných důsledků jednání pro zachovávání základních předpokladů existence života – i člověka).

Souvislosti  a vzájemné vztahy v přírodě, v krajině, mezi člověkem a jeho prostředím na nejrůznějších úrovních  zkoumají různé oblasti ekologie, a proto i vzdělávání, které není orientováno pouze jedním směrem, ale zdůrazňuje uvědomování si souvislostí  včetně důsledků určitého myšlení a  jednání se často označuje jako ekologické.  

 

Ekologické vzdělávání (v širokém pojetí) má být přirozenou a zároveň nedílnou součástí celého procesu vzdělávání – má nenásilně, ale důsledně prolnout do jednotlivých vzdělávacích oborů  a jejich vzájemných souvislostí,  je možno pro ně využívat průřezová témata, vést k aktivnímu formulování vlastních názorů v neposlední řadě ve  spojení s moderními učebními pomůckami.  

 

Takovou učební pomůckou specificky připravenou pro formální vzdělávání pro udržitelný rozvoj a využitelnou i k návaznostem mezi jednotlivými stupni a typy školské soustavy (také  na středoškolské úrovni) je portál EDURAMA.

 

Interaktivní úkoly této pomůcky je možno využívat výběrově podle rozhodnutí učitele a je možno je následně rozvíjet , kombinovat a doplňovat v dalších různých směrech – např. podle požadavků jednotlivých vzdělávacích oborů vyjádřených v RVP (tedy o úkoly z oblasti jednotlivých přírodních  a společenských věd, o úkoly zaměřené regionálně, profesně, aktuálně  atd.)

 

Podrobnější informace k využívání portálu Edurama jsou uvedeny v částech:

• Vztahy úkolů k RVP pro 1.st.
• Vztahy úkolů k RVP pro 2.st. ZŠ a SŠ
• Náměty k využití pro průřezové téma
• Doporučení pro školního koordinátora EV